Så et frø, eller endre et menneske? - bacheloroppgqave til A
Jon Audun Johnsen og Øivind Langaard fikk begge A på sin bachelor-oppgave, "Så ett frø, eller endre ett menneske?" Oppgaven handler om hvordan Stiftelsen Arkivet bruker hendelser under andre verdenskrig for å fremme menneskerettigheter. Oppgaven kan du lese, i sin helhet, nedenfor.
1.0 INNLEDNING
Andre verdenskrig satte dype spor i store deler av verden. Hele kulturer var blitt utryddet i store deler av Europa og atomvåpen var kommet som en ny trussel for menneskeheten. Ut av asken vokste det heldigvis også frem noen positive ting. En av disse var menneskerettighetserklæringen. Denne gir alle mennesker de samme rettigheter til å leve og utrykke seg fritt. Dessverre er det ikke alle land som følger disse retningslinjene. Til og med i ett demokrati som Norge må det arbeides med disse rettighetene kontinuerlig. Har alle ett sted å bo her? Er varetektsfengsling i tråd med menneskerettighetene? For de som har opplevd brudd på menneskerettighetene vil viktigheten av å ha dem være åpenbar. For de som ikke har opplev slike brudd, vil det kunne være lett ikke å tenke over dem i det hele tatt.
Rundt i Europa finnes det flere fredssentre som bruker grusomhetene under andre verdenskrig til nettopp det å få folk til å tenke. Om vi glemmer hvor grusomme mennesker kan være, vil grusomhetene kunne få herje fritt. I store deler av verden finner vi den dag i dag, grove brudd på menneskerettighetene. Den eneste måten å demme opp for dette på er å holde fokus på det, slik mange fredssentre rundt i verden gjør. Ett slikt senter er Stiftelsen-Arkivet
Stiftelsen Arkivet er ett senter for historieformidling og fredsbygging. De holder til i det gamle statsarkivet i Kristiansand som under krigen ble brukt som Gestapo-hovedkvarter. Stiftelsens arbeid foregår i stor grad gjennom ett undervisningsopplegg for niendeklassinger i Agder. Ungdommene som besøker Arkivet får først en guidet omvisning i Gestapokjelleren og deretter en undervisningsdel med vekt på menneskerettigheter. Vi vil gi Arkivet en fyldigere presentasjon i kapitel 4.0 ”Arkivet”.
Det er denne virksomheten ved Arkivet som er grunnlaget for vår oppgave. Vi ønsker å se nærmere på fredsundervisningen som skjer mellom aktørene på Arkivet og niendeklassingene som besøker dem. Hvordan kan en slik organisasjon skape refleksjon rundt dagens samfunn hos ungdommer? Vi har valgt å gjøre en empirisk studie av Arkivet, med hovedfokus på omvisningene i Gestapokjelleren og den påfølgende undervisningsdelen som tilbys niendeklassingene. Vi vil forsøke å belyse tematikken under følgende problemstilling:
1.1 Problemstilling
Hvordan skaper Stiftelsen Arkivet refleksjon hos ungdommene som følger arkivets undervisningsopplegg, tilknyttet Gestapokjelleren?
Hvordan påvirker ungdommenes forkunnskap deres evne til å reflektere over budskapet Stiftelsen Arkivet prøver å formidle gjennom deres undervisningsopplegg?
Hvordan virker Arkivets undervisningsopplegg på ungdommers refleksjoner over menneskerettigheter i verden i dag?
For å kunne forstå en organisasjon som Stiftelsen Arkivet må vi plassere det i en større teoretisk sammenheng. ”Refleksjon”, ”forkunnskap” og ”formidling og kommunikasjonsprosesser”, vil være viktige begreper i denne prosessen. Disse begrepene er tett knyttet til hverandre, men vi vil forsøke å kategorisere dem tydelig, for å gi ett solid grunnlag for vår empiriske studie. Den teoretiske informasjonen vi trenger vil vi hente fra relevant forskning. Blant annet en rapport utgitt av European Union Agency For Fundamental Rights, utgitt i 2010 (FRA 2010). Rapporten er basert på en studie av institusjoner rundt i Europa som bruker holocaust som utgangspunkt for menneskerettighetsundervisning. Teorien blir grundigere presentert i kapitel 2.0 ”Forskning og begreper”
Empirien vi har lagt til grunn for oppgaven har vi innhentet gjennom observasjoner av elever på omvisninger, intervjuer av elever i fokusgrupper og intervjuer med ansatte ved Stiftelsen Arkivet. Denne prosessen presenterer vi fyldigere i kapitel 3.0 ”metode”.
2.0 FORSKNING OG BEGREPER
I forrige kapitel preseneterte vi bakgrunnen for undersøkelsen vår. Videre vil vi nå beskrive og forklare de begreper og teorier som har vært viktige for oss i prosessen med oppgaven.
2.1 Refleksjon?
Før vi kan bruke begrepet ”refleksjon” i oppgaven må vi utdype hva dette begrepet innebærer og hvordan det kan knyttes til ungdommene vi har fulgt. Dette gjør vi ved å se på tre ulike tilnærminger til begrepet. Den første er Dewey (1933) og hans ”refleksjon forstått som foregripende tenkning”, som dreier seg om at refleksjon alltid har en ubestemt situasjon eller ett problem som utgangspunkt. Den andre er Schön (1983 og 1987) og hans ”refleksjon forstått som selvrefleksjon”. Han bygger på Deweys arbeid, men tillegger aktøren en kunnskapsbase som den kan reflektere ut i fra. Det tredje perspektivet har vi fra Nærland (2006) som forsøker å plassere seg ett sted midt i mellom disse og ser på refleksjon som ”epistemisk refleksivitet”. Dette dreier seg i hovedsak om å reflektere rundt kunnskapens vilkår og frembringelse. I tillegg vil vi se på Vettenrantas bok ”De unge og katastrofenyhetene” (Vettenranta, 2005) for å gi oss ett innblikk i hvordan ungdom reagerer på sterke bilder og inntrykk av grusomheter.
2.2 Refleksjon forstått som foregripende tenkning
Dewey (1933) deler tenkning inn i to hoveddeler. På den ene siden har vi den ”dagligdagse” tenkningen vi gjør kontinuerlig ved å sette sammen tankebilder slik at vi hele tiden ”tikker og går”. Denne kan være sporadiske bilder eller en sammensatt kjede av bilder som danner en historie. På den andre siden har vi den reflekterende tenkningen. Her er alle tankebilder et resultat av et annet tankebilde. Som Dewey (1933) forklarer det, vokser de ut i fra hverandre og støtter hverandre. De reflektive tankene må peke mot en konklusjon som kan omgjøres til virkelighet utenfor tankenes verden. Med dette mener Dewey (1933) at refleksjon er en helt egen form for tenkning som kommer til oss når vi møter på en utfordring eller ett problem. Han mener at refleksjonen er å sette opp ulike alternativer til handling og så kognitivt praktisk prøve dem ut. Det vil si å omsette dem til sansbare konklusjoner. Ett eksempel for å forklare dette kan være en gitarist som ikke plasserer fingrene på strengene vilkårlig, men som vurderer hvilke han skal ta, ut i fra hvilke harmonier han forventer at skal komme. Altså at han tar et valg ut i fra forventede konsekvenser. I denne måten å se på refleksjon plasseres individet i en situasjon hvor det kontinuerlig reflekterer over uløste problemer og dermed blir gjort ansvarlig for sine egne handlinger.
2.3 Refleksjon forstått som selvrefleksjon
I denne tilnærmingen møter vi på begrepet epistemologi. Vi vil nå gjøre kort rede for begrepet, før vi går videre.
Epistemologi dreier seg i følge Tollefsen, Syse og Nicolaisen (2008) om erkjennelse. Det vil si det man allerede ”vet” før man har erfart det. Ett eksempel for å forklare dette kan være at noen synes sjøen er varm når den holder 20 grader, mens andre vil si at den da er kald. Selv om de er uenige har de samme utgangspunkt, fordi de har en felles forståelse av hva varme er. Dette gjenspeiler en kunnskapsverden som står over individet og det sansbare. Begrepet er mye brukt innen filosofien og skal forklarer hvor menneskers kunnskap kommer fra, når den ikke kommer gjennom sansning.
I motsetning til Dewey som skriver om refleksjon som gjennomgang av mulige løsninger på ett problem, tillegger Schön (1987) individet en høyerestående kunnskapsbase som ikke kan beskrives med ord. Han forklarer denne med ett eksempel hvor en mann kaster en ball mot et mål. Han beregner kroppens fysiske bevegelser for å gi ballen en bue som gjør at den lander på sitt mål på mer eller mindre riktig avstand. Allikevel kan ikke mannen si noe om nøyaktig hvor langt unna målet er i meter, eller hva som er grunnlaget for de bevegelsene han gjør. Dette er en epistemologisk tilnærming til begrepet.
Schön (1987) bruker utrykkene ”reflection-in-action” som vi oversetter til ”refleksjon i handling” og ”knowing-in-action” som vi oversetter til ”kunnskap i handling”. Kunnskap i handling dreier seg om å reflektere over handlingen. Det vil si å se på handlingen for å forklare konsekvensen av den. Dette blir et tilbakeblikk på handlingen. På den andre siden har vi refleksjon i handling. Det likner veldig på Deweys forklaring, ved at tankebildene utvikles fra hverandre og man reflekterer samtidig som handlingen finner sted. Schön (1987) forklarer dette ved å fokusere på musikere. En dyktig musiker kan sette seg ned å bladlese ett musikkstykke direkte og spille det bra uten å ha sett det før. Dette skyldes at han ubevist kjenner systemene for musikk og dermed har en viss anelse om hva som kommer uten at han helt vet hvilke toner og rytmer det er. Det er denne epistemiske forkunnskapen som skiller Dewey og Schöns teorier. Utenom dette kan de virke ganske like fordi de fokuserer på individet. Vi kan her lage ett eksempel med ungdommene på arkivet som blir fortalt en historie etter vante normer og strukturer, slik at de hele tiden har en fornemmelse av hva som kommer.
2.4 Refleksjon forstått som epistemisk refleksivitet
Dette tredje utgangspunktet for refleksjon bryter med de to foregående fordi fokuset flyttes bort fra individet. Nærland (2006) bruker begrepet ”epistemisk refleksivitet” og forklarer dette med at man ser på kunnskapens vilkår og frembringelse. Dette flytter fokuset ut til de formative kreftene og strukturene som individet opererer i, ved at man reflekterer over hvor ens perspektiver og tenkemåter kommer i fra. Det kan eksempelvis handle om verdisettingssystemene til en virksomhet, eller hvordan en virksomhet prioriterer en ting foran en annen, helt ubevist uten at noen videre forklarer det. Det er altså omgivelsene som former individets refleksjoner. Denne tilnærmingen kan vi eksemplifisere ved å trekke linjer til hvordan arkivet selv følger normer og strukturer for hva de presenterer. Det ligger ett verdisett til grunne for hvorfor konkrete ting blir presentert for å representere hva som skjedde på arkivet og hvorfor noen ting ikke blir nevnt.
De tre fremstillingene av refleksivitet vi nå har lagt frem har en del fellestrekk, men er allikevel noen klare forskjeller. Den første er fokusert på oppgave- eller problemløsning med bestemte utfordringer. Den andre er en form for handlingslogikk hvor man har bestemte forholdningssett man prioriterer ut i fra. Den tredje tilnærmingen sier kort sagt at refleksjonen utgår fra den kulturelle påvirkning, mer enn fra individet i seg selv.
2.5 De unge og grusomhetenes påvirkning
Vettenranta (2005) skriver om hvordan nyhetsbildet er mettet med katastrofenyheter og grusomheter. Bildene som brukes i nyhetene blir mer og mer groteske og ”nære” hele tiden. Dette sier hun er fordi journalistene mener at man trenger sterkere og sterkere inntrykk for å holde på seerne. Ofte blir barn brukt som ”nyhetsrekvisita” fordi nærbilder av drepte og lemlestede barn gjør sterkt inntrykk. Hvor skremt ett barn blir av nyhetene, sier Vettenranta (2005) er veldig avhengig av barnets alder, kognitive utvikling og evne til å skille mellom fantasi og virkelighet. Man kan derfor ikke skjære alle over en kam. Når barna får mulighet til å identifisere seg med eller tilknytte seg til grusomheten, skaper dette et sterkere emosjonelt engasjement, enn om det bare blir ”noe fælt som skjer langt borte”. Eksemplene hun bruker er når ting skjer i nærheten eller når noe skjer med andre i eksempelvis samme alder, samme type samfunn og lignende.
Mange av ungdommene i boken til Vettenranta (2005) sier de reagerer med avmakt mot de sterke nyhetene. Det blir så voldsomt at de ikke lar det gå inn over seg i det hele tatt. Men dette gjelder kun på saker som dreier seg om ”de andre stedene” som er langt borte. Med en gang noe skjer nærme nok, eksempelvis i Norge, så får ungdommene en mye sterkere relasjon til ofrene som gjør at de blir følelsesmessig påvirket. Dette kan vi eksemplifisere med at arkivet er en plass i ”nabolaget” til elevene som er der og dermed gir dem en nær tilknytning. På den andre siden kan for sterke virkemidler i omvisningene pasifisere ungdommene og gjøre dem apatiske i forhold til det som formidles.
2.6 Empati eller apati?
Empati kan ifølge European Union Agency For Fundamental Rights (FRA 2010) forklares med evnen til å endre perspektiv og det å kunne sette seg inn i andre menneskers situasjon. Apati vil da bli det motsatte av empati. Den egenskapen som empati er, vil være avgjørende for at formidling om menneskerettigheter skal kunne nå ut. Det å skape empati er ifølge FRA (2010) ikke nødvendigvis det å spille på følelser og fremme disse hos de som besøker institusjonene men heller som en rasjonell prosess hvor en fremhever spørsmål som ”hvorfor?” og ”hvordan?”. Rapporten fremhever igjen viktigheten av gode forberedelser til hva som møter de besøkende før de kommer, fordi dette ikke alltid vil stå i forhold forventningene til de besøkende. Ett godt eksempel er reaksjonene til de elevene vi har intervjuet. Deres forforståelse av hva de skulle besøke, stemte ikke overens med hva de virkelig besøkte. Den forvirringen som da oppstår kan virke forstyrrende på elevens møte med arkivet.
Vettenranta (2005) påpeker også som vi skrev i kapitel 2.5 at nærhet til det som har skjedd, ofte vil kunne føre til en større grad av empati. Samtidig kan distanse gjøre oss apatiske. Derfor kan det ha en påvirkende egenskap på elevene som besøker Arkivet, at det er plassert i elevenes ”nabolag”, fremfor eksempelvis å se en film fra ”ett land langt borte”.
2.7 Forkunnskap
En definisjon av begrepet ”forkunnskap” kan være; det elevene har av kunnskap før de møter ny kunnskap, eksempelvis som på Arkivet. En god forutsetning for å lære kan være en interesse for det du skal lære om. Det at en har hørt noe om temaet en skal lære om, og har ett ønske om å lære mer vil være en god faktor for læring. Arkivet skal fremme menneskerettigheter gjennom at elevene skal lære om de grusomheter som fant sted under andre verdenskrig og lære av de feil som ble begått. Det blir da meget viktig at denne formidlingen foregår slik at budskapet når ut til elevene. Jean–Jacques Rousseau (Grimen, 2007) sier at alle mennesker er gode av natur, men at det blir korrumpert av sosiale institusjoner. Ved å se menneske på denne måten kan en si at Arkivets holdninger og verdier kan bli en del av den fremtidige kunnskap og forståelse hos skoleelevene, om formidlingen skjer på en slik måte at det vekker refleksjon.
Ifølge European Union Agency For Fundamental Rights (FRA 2010), er det en bred enighet om at gode forberedelser er meget viktig før besøk til institusjoner som Arkivet. Rapporten påpeker også at oppfølgning i etterkant kan spille en viktig rolle i dette arbeidet. I følge FRA (2010) er det ofte slik at institusjonene som blir besøkt ikke har kunnskap om hvor stor interesse de besøkende har av å være der. Dette blir av stor betydning for Arkivet, da skolebesøk utgjør en stor andel av de som besøker dem hvert år. Elevene besøker da Arkivet i regi av skolen og ikke etter eget initiativ. Det blir også fremhevet i rapporten at de mennesker som arbeider i tilknytning til en slik institusjon kan blande sin egen motivasjon for å være tilstede, med de besøkendes motivasjon for å besøke dem. FRA (2010) stiller også spørsmål om hvorvidt ett besøk til slike institusjoner bør være frivillig eller ikke. Dette er fordi graden av tvang vil kunne stå omvendt proporsjonalt med graden av læring under besøket.
Flere aktører er involvert i formidlingen på Arkivet. Stiftelsen Arkivet blir den første aktøren. De bruker hendelser fra andre verdenskrig som et utgangspunkt for å formidle menneskerettigheter. Det er grusomhetene fra andre verdenskrig som da blir utgangspunktet og innledningen til deres virksomhet. Denne innledning, som består av omvisning i kjelleren, blir ledet av Arkivets venner, som da blir den andre involverte aktøren som er aktiv i formidlingen som er rettet mot elevene. De har som oppgave å fortelle om de som skjedde under krigens dager. Den tredje aktøren er skolene. Ifølge samtaler med skolens lærere, blir ett besøk ved Arkivet brukt som en innledning til skolens formidling om andre verdenskrig i Norge (Feltdagbok 23.03.2010 pers. med). Elevene forholder seg dermed til tre ulike aktører som alle har ett ulikt grunnlag for hva som skal formidles. Den fjerde aktøren blir elevene selv. De har også sin egen motivasjon for å være tilstede. Noen vil være oppriktig interessert i historie eller menneskerettigheter, samtidig som mange gjerne bare er glad for en dag utenom vanlig skole.
2.8 Formidling som en kommunikasjonsprosses
Formidling handler om det å kommunisere mellom minst to ulike parter. Ifølge Schwebs og Østbye (2007) handler dette om at vi har en avsender med ett budskap og vi har en mottaker som skal motta og fortolke dette budskapet. Rollene som sender og mottaker vil ofte kunne skifte mellom aktørene gjennom kommunikasjonsprosessen. Ett godt eksempel på dette kan være en personlig samtale hvor kommunikasjonen går begge veier (Schwebs og Østbye 2007) En formidling eller kommunikasjonsprosess kan også være motsatt, slik at det kun er en enveiskommunikasjon. I følge Schwebs og Østbye (2007) er lærebøker ett godt eksempel på en enveiskommunikasjon, hvor kommunikasjonen bare går en vei, med en fast sender og en fast mottaker.
Kommunikasjonsprosesser handler om å få frem ett budskap. I følge Schwebs og Østbye (2007) vil avsenderen innkode sitt budskap og sende det til en mottaker som skal dekode det. I denne prosessen vil man kunne oppleve det som kalles støy. Da vil man kunne oppleve at mottakeren ikke klarer å dekode det hele budskapet. Dette vil da ifølge Schwebs og Østbye (2007) kalles for en mislykket kommunikasjonshandling. Ett eksempel på en slik mislykket kommunikasjon kan være at kommunikasjonen mellom sender og mottaker ikke foregår på like premisser for begge parter. Dette kan være en ulik forkunnskap eller forutsetning for kommunikasjonen mellom partene. Det blir viktig at senderen har en intensjon og ett ønske om å nå frem til mottakeren med sitt budskap. Det samme vil da gjelde for mottakeren. Det at mottakeren ønsker og er i stand til å motta senderen sitt budskap. Denne kommunikasjonen kan visualiseres gjennom følgende kommunikasjonsmodell:
(Espen Faugstad 2010)
Modellen viser hvordan kommunikasjonsprosessen påvirkes underveis, både av tilbakemeldinger og av støy. Intensjon og resultat vil kunne avvike fra hverandre.
2.9 Elevenes involvering i kommunikasjonsprosessen
I følge FRA (2010) er muligheten til å bli involvert og aktivt delta i omvisningene essensielt. Det å kunne gå tilbake til de stedene som gjorde inntrykk og selv å reflektere over disse ble fremhevet som viktig. Rapporten deler i to typer nivåer for interesse. Det ene nivået dreier seg om det rent teknologiske og det andre nivået dreier seg om det emosjonelle aspektet. Dette kan eksemplifiseres med at noen elever som besøker arkivet er interessert i den teknologien motstandsbevegelsen brukte for å lage, distribuere og gjemme ulovlige aviser og derfor ønsker mer tid til dette. Andre vil derimot tilbake til cellene og torturkammeret for å bearbeide de emosjonelle inntrykkene de har fått under omvisningen. Dette kan vi knytte til elevenes refleksjon og forkunnskap, fordi det er forkunnskapen som gjerne leder elevene til det de ønsker å vite mer om. Dette vil igjen kunne være med å bidra til å skape refleksjon.
3.0 METODE
I forrige kapitel presenterte vi begrepene og forskningen vi har brukt som base for vår empiriske undersøkelse. Videre vil vi presentere metoden som ligger til grunn for vår egen innsamling av informasjon
3.1 Intervjuer og observasjoner
For å få kunnskap om Stiftelsen Arkivets virke har vi foretatt ett kvalitativt intervju med undervisningsleder og en formidler ansatt ved Stiftelsen. Vi har gjennom intervjuer med de ansatte fått en innføring i hvordan de arbeider med å fremme menneskerettigheter og hvordan de bruker hendelser fra andre verdenskrig som innfallsvinkel i deres arbeid med å formidle menneskerettigheter til skoleungdom. Hensikten med å gjennomføre kvalitativt intervju var å få de ansattes syn på hvordan de ønsker å fremstå i forhold til skoleelevene som besøker Arkivet. Vi har også lest de vedtekter som er gjeldende for driften av stiftelsen Arkivet. Da spesielt stiftelsens egen formålsparagraf,§3 i stiftelsen Arkivets vedtekter (stiftelsen arkivet 2010: 2).
For å kunne svare på hvordan de klarer å nå ut med sin formidling om menneskerettigheter må vi få vite noe om hva som foregår under undervisningen og hva elevene selv tenker i etterkant. Dette har vi valgt å løse ved å foreta både strukturerte og ustrukturerte observasjoner av elevene underveis i undervisningsopplegget. I følge Dalland (2008) brukes ustrukturerte observasjoner gjerne til å bli kjent med stedet og oppdage ting man kan stille spørsmål ved. De strukturerte observasjonene går ut på å organisere funnene med ett skjema hvor vi ser på fastsatte punkter. Disse punktene bygger på de ustrukturerte observasjonene og er en konkretisering av enkelte detaljer.
Opplysningene vi innhentet gjennom våre observasjoner ble notert ned på egne observasjonsskjemaer som vi på forhånd hadde klargjort. Fordelen med dette er at vi får se elevenes umiddelbare reaksjoner på det som formidles. Ulempen er at elevene kan endre noe på sin adferd når de vet at de blir observert, men vi mener vi skal klare å ta hensyn til det i våre vurderinger. Ved at vi er blitt presentert for elevene i forkant av omvisningene har vi forebygget noe av den usikkerheten det alltid vil være ved at vi som fremmede observerer skoleelevene. Dette har vi gjort basert på Dalland (2008) fordi han mener at en god presentasjon av oss som observatører, vil gi de menneskene vi observerer trygghet i forhold til vår tilstedeværelse. Observasjonene gir oss mye informasjon, men svarer ikke på hva elevene sitter igjen med av tanker i etterkant.
Derfor har vi også foretatt intervjuer av elevene. Dette har vi valgt å løse ved å foreta intervjuer av tre fokusgrupper på seks personer i hver gruppe. Våre spørsmål til fokusgruppene var blitt utarbeidet med bakgrunn i observasjonene vi utførte ved skoleelevenes besøk på Arkivet, sammen med den informasjon vi allerede hadde fått gjennom de kvalitative intervjuene med de ansatte ved stiftelsen Arkivet. Vi foretok intervjuene ca fire uker etter at elevene besøkte arkivet. Dette gjorde vi for at elevene skulle få besøket litt på avstand slik at det de skulle få tid til å bearbeide det litt for seg selv.
En av fordelene med å bruke fokusgrupper er at vi på grunn av tidspress får intervjuet flere personer enn om vi skulle ha gjort dybdeintervjuer med enkeltpersoner. Det er også en stor fordel at en da gjerne kan oppleve at deltakerne i intervju-situasjonen kommenterer hverandre og dermed gir ett mer utfyllende bilde av hva de har opplevd (Dalland, 2008). Forhåpentligvis kan det også oppstå diskusjoner og aktiv deltakelse i slike grupper som bidrar til å gi oss informasjon om elevene. Det som derimot kan slå ut negativ er at det i en slik gruppe fort vil kunne skje at elevene ”korrigerer” hverandre, slik at alle til slutt ”mener” akkurat det samme. Dette må vi være klar over når vi i etterkant vurderer materialet.
Vi har også brukt en feltdagbok hvor vi har notert enkeltpersoners utsagn underveis i prosessen. Ingen har blitt sitert i denne boken uten å ha blitt spurt eller informert om dette. Denne boken holdes privat og leses kun av oss for å sikre kildenes anonymitet.
3.2 Etiske vurderinger
Når vi nå gjennomfører en oppgave av denne typen må vi gjøre enkelte etiske vurderinger. I følge Dalland (2008) gjør det at vi arbeider med personopplysninger oss underlagt bestemte krav fra samfunnet. Personopplysningsloven er en slik lov som vi må forholde oss til. Gjennom denne loven er vi forpliktet til å ivareta de personopplysninger vi måtte erverve oss i denne prosessen, på en slik måte at de involvertes personvern ikke blir krenket (Dalland, 2008). Handlinger som ikke følger denne loven, for eksempel brudd på taushetsplikten, kan medføre straffeforfølgelse etter bestemmelsene i straffeloven. Selv om dette er en prosjektoppgave som ikke kan sidestilles med konvensjonell forskning vil vi legge vekt på å etterholde de etiske normene.
Først av alt kommer hensynet til anonymitet. For å sikre elevene anonymitet velger vi ikke å ha kjennskap til elevenes navn, men heller ett kodesystem som bare vi selv kan tyde. Det er lærerne ved den gjeldende skolen som har delt inn fokusgruppene basert på våre kriterier.
Anonymiteten knyttet til ansatte ved Arkivet vil være vanskeligere fordi det i enkelte tilfeller kan være mulig for andre å knytte enkelte uttalelser og meninger til enkeltpersoner. Dette er fordi Stiftelsen Arkivet er en liten organisasjon i henhold til antall ansatte og det vil derfor kunne være mulig å gjenkjenne personer ut i fra stilling, meninger og holdninger. Derfor må vi underveis vurdere hva som skal, eller eventuelt ikke skal nevnes.
Foreningen Arkivets venner har også vært viktige under datainnsamlingen fordi det er de som leder omvisningene i Gestapokjelleren. Disse vil vi holde anonyme ved å generalisere resultatene til å gjelde foreningen i seg selv og ikke enkeltpersoner.
Frivillig samtykke er også viktig. Alle som er med i undersøkelsen må få vite så mye som mulig om den undersøkelsen vi gjør, slik at de kan ta en informert vurdering om de ønsker å delta eller ikke. Her kommer ett nytt perspektiv inn. Ettersom elevene er under 18 år og dermed ikke myndige, har vi måttet innhente tillatelse fra elevenes foresatte for å kunne gjennomføre undersøkelsen. Dette har vi gjort ved å formulere ett skriv der vi presenterer undersøkelsen, hvem vi er og hva vi skal. Dette skrivet har Lærerne ved den gjeldende skolen hjulpet oss å distribuere til elvenes foresatte, sammen med informasjon om at elevene kan reservere seg mot å delta. De som ikke ønsket å delta har selvsagt ikke blitt intervjuet eller brukt i oppgaven.
En tredje ting vi må ta hensyn til er vår egen involvering på arkivet. Det at vi er mye til stedet kan i seg selv være med å påvirke det materialet vi forsker på. I tillegg har vi en liten prosjektstilling ved arkivet som også delvis plasserer oss blant de ansatte. Denne jobben er ikke knyttet til undersøkelsen vi gjør, men det er allikevel viktig at vi tar hensyn til hvordan vi selv blir påvirket av den store graden av involvering vi får gjennom dette arbeidet.
4.0 ARKIVET
Stiftelsen Arkivet er et senter for historieformidling og fredsbygging. De holder til i det tidligere statsarkivet som i krigsårene1942-45 var Gestapos hovedkvarter på Sørlandet. Arkivet var kjent over hele landet som et brutalt og nådeløst hus og ble på folkemunne kalt ”skrekkens hus.”De grufulle hendelsene som fant sted på Arkivet blir i dag brukt av Stiftelsen som utgangspunkt for å møte vår egen nåtid og fremtid. Virksomheten foregår innenfor de fire kjerneområdene: dokumentasjon, forskning, undervisning og kulturformidling (Stiftelsen Arkivet 2010: 3).
Stiftelsen drives i hovedsak av midlene de får som fast post på statsbudsjettet. Dette får de fordi de driver med ”fredsbyggende” undervisning for niendeklassinger. Ca 5-6000 skoleungdommer besøker arkivet hvert år (Stiftelsen Arkivet 2010: 4). Undervisningsopplegget starter med omvisning i Gestapokjelleren som består av fengselsceller og torturkammer. Etter omvisningen har elevene mulighet til å være med på en undervisningsdel med hovedfokus på menneskerettigheter.
I følge Stiftelsen Arkivet (2010: 5) overtok de statsarkivets fraflyttede bygning den 9. april 1999. Det er blitt lagt vekk på en autentisk gjenoppbygging av kjelleren uten bruk av moderne effekter som kunstig lyd og lys. Fengselscellene og torturkamrene er rekonstruert og historiene som utspant seg i kjelleren er illustrert gjennom bruk av montre og dukker i full størrelse. Kjelleren består også av en rekonstruksjon av Rudolf Kerner sitt kontor på Arkivet. Han var øverste leder av Gestapo på Sørlandet og var en fryktet nazist og torturist. Det er også ett stort antall montre som viser torturredskaper, samt montre som viser utstyr fra krigens dager. Disse består blant annet av motstandsmateriale og bevarte redskaper og klær fra den andre verdenskrig. Omvisningen i kjelleren blir avsluttet med at elevene blir presentert avisartikler fra rettsoppgjøret, som fant sted etter krigens slutt. Det er også en utfyllende presentasjon om de som ble dømt for sine ugjerninger tilknyttet deres virksomhet ved arkivet i krigsårene.
Det er foreningen Arkivets venner som har ansvaret for driften av kjelleren på arkivet. Statsarkivet var Gestapos hovedkvarter på Sørlandet i krigsårene 1942 – 45 og kjelleren fungerte i denne perioden som arrest og forhørslokale. Arkivets venner har vedlikeholdet og det er de som er ansvarlige for omvisningene som foregår i kjelleren. Arkivets venner guider ca 10 000 mennesker gjennom kjelleren hvert år (Stiftelsen Arkivet 2010: 6)
5.0 VÅRE EMPIRISKE FUNN
I forrige kapitel presenterte vi Stiftelsen Arkivet. Vi vil videre presentere de empiriske funn vi har funnet interessante for problemstilingen vår, etter å ha sett nærmere på elevenes møte med Arkivet.
5.1 Arkivets visjoner og utfordringer
§3. Formål
”Formålet med stiftelsen er å eige og forvalte det tidligare Statsarkivet i Kristiansand som blei brukt som hovudkvarter for Gestapo under okkupasjonen (det einaste bygg i landet som kan tilbakeførast til sin bruk under krigen 1940-45), for å innpasse bygningen i eit informasjonssenter om okkupasjonen og krigstida 1940-45, og eit utdanningssenter for framtidsretta fredsarbeid og konfliktløysing. Siktemålet er å få til eit nært samarbeid med tilsvarande interesseorganisasjoner og sikre eit godt samarbeid med alle delar av utdanningssystemet. Stiftelsen skal drive og førestå vitskapeleg forsking på dei aktuelle fagområda.”(Stiftelsen arkivet 2010: 7).
Stiftelsen Arkivet har en formålsparagraf som skal være styrende for hva Stiftelsen er og hvordan den opererer. Ansatte ved Stiftelsen har gjennom intervjuer uttrykt at dette er en paragraf som åpner for tolkning og dermed også mange ulike meninger for hva stiftelsen skal være. Dermed kan det bli veldig mange vanskelige diskusjoner hver gang man tar opp om noe bør justeres eller endres. I tillegg fungerer Arkivets læringsopplegg som en stor blanding av ansatte og frivillige fordi det drives av både Stiftelsen Arkivet og Stiftelsen Arkivets venner som er en organisasjon basert på frivillighet. Dette kan skape rom for kreativitet, men kanskje i større grad bety flere ulike meninger som skal tas hensyn til.
Det er liten tvil om at alle ønsker at elevene som besøker Arkivet skal lære noe av å være der. Det er imidlertid svært ulike oppfatninger rundt hvordan de skal lære og hva de faktisk sitter igjen med etter besøket. Vi har fra mennesker tilknyttet arkivet fått høre alt i fra ”jeg håper de husker litt” til ”de går inn som ett menneske og kommer ut som ett annet”. Vår erfaring etter intervjuene er at det store flertallet kan plasseres midt i mellom dette. Elevene husker en del og uttrykker forståelse for hva de har lært, men fremstår ikke som nevneverdig endrede mennesker.
5.2 Arkivets formidling
Etter å ha observert flere omvisninger ser det for oss ut til at formidlingen på Arkivet blir presentert i flere ulike versjoner. Det er allikevel en tydelig rød tråd i budskapet, fordi omviserne baserer sin formidling på ett fast opplegg. Omvisningen starter med en innledning der omviserne bruker overhead eller powerpoint, for å forklare hva arkivet ble brukt til under okkupasjonen og hvem som var tilknyttet stedet. Det er i denne sekvensen vi har opplevd mest variasjon. Hver enkelt omviser styrer mye selv om hva som skal nevnes eller ikke og hvordan det legges frem. Enkelte ganger gjøres det på en måte som engasjerer og pirrer elevene. Andre ganger har elevene blitt sittende å kikke i veggen eller taket, tydelig uengasjerte. Dette kan skyldes at sekvensen ofte strekker ut i tid og det blir en veldig personfokusering på mange mennesker som elevene ikke har noen forutsetning for å vite noe om. Elevene i fokusgruppene utalte også at dette var den delen av opplegget de hadde minst igjen for.
Når tiden brukes opp på innledningen blir det liten tid til selve omvisningen i cellene og torturkammeret. Elevene etterlyste mer tid til å kikke på utstilingene og å lese på informasjonstavlene, uten at noen ”maste” på dem for å få dem gjennom så fort som mulig. Vårt inntrykk er at elevene satt igjen med enkelte løse tråder fordi de ikke hadde rukket å se alt eller lese ferdig på plakatene på grunn av tidspresset.
Omvisningen avsluttes med en gjenomgang av ett vevet teppe som gjennomgår okkupasjonstiden i Norge fra angrepet 09. April 1940 til 08. mai 1945. Elevenes respons på teppet var varierende. De som kunne huske teppet mente det var interessant, men at de trengte den gjennomganen de fikk av omviseren, for å forstå det. På den andre siden var det en del av elevene som hadde problemer med å kunne gjenfortelle noe av teppet i det hele tatt, fordi de nesten ikke kunne huske det.
I undervisningsdelen som etterfølger omvisningen skal elevene selv delta mer aktivt og diskutere menneskerettighetene knyttet opp mot det som skjedde på Arkivet under krigen og i resten av verden i dag. Elevene generelt var positive til denne delen av opplegget. De kommenterte spesielt ”ballongleken” på slutten. Den går ut på at elevene skal late som de befinner seg i en luftballong som styrter mot bakken. For å stanse fallet må de kutte tre av menneskerettighetene de har med seg. Dermed må elvene selv prioritere seg frem til hvilke tre menneskerettigheter de synes er minst viktige. Denne tankeleken var elevene positive til fordi det fikk dem til å tenke mer igjennom menneskerettighetene. Vi kommer tilbake til mer om undervisningsdelen i kapitlet ”Elevenes forkunnskap”.
5.3 Elevenes refleksjoner
”Har du sett Harry Potter liksom? Der har Voldemort sånn der tilhengere liksom. Jeg føler det er Hitler og hans tilhengere.”(…)
Sitatet kommer fra en elev på en av fokusgruppene vi intervjuet og gir oss en interessant innfallsvinkel for å forsøke å vurdere elevenes refleksjoner. Sitatet er unikt men også representativt for det generelle inntrykket vi sitter igjen med etter intervjurundene. Noe som har vist seg viktig i forhold til at elevene klarer å reflektere over grusomhetene som fant sted under krigen, er at de kan knytte det til noe de kjenner til i dag.
Generelt sett kunne de fleste elevene gjøre rede for menneskerettighetene og knytte dem til det som skjedde på arkivet. De kunne også til en viss grad dra linken videre til de menneskerettighetsbrudd vi ser i dag. Det som viste seg å være spesielt var at alle hadde helt egne måter å dra denne koblingen på. På den ene siden har vi en elev som knyttet sin forståelse av hva som skjedde opp til Harry Potter, som er en fiksjon i form av en barne/ungdoms film. På den andre siden har vi ett eksempel med en elev som gikk direkte fra omvisningen og opp i andre etasje for å melde seg inn i FN-sambandet. Dette er de absolutte ytterkantene av det vi har observert, men det viser litt av spennvidden blant elvene. Det er rimelig å anslå at disse forskjellige måtene å reflektere på i stor grad skyldes modning, men også elevenes ulike personligheter og interesser.
Noe annet som har vist seg interessant er elevenes umiddelbare tanker når vi stiller spørsmål om Arkivet.
”Det var kvalmt, det var sånn en rar lukt der, men ellers var det sånn… det var grovt (…) De metodene de brukte var ikke bra”.
Som denne eleven gjør, svarer de aller fleste ”lukten” eller ”cellene” når vi spør hva de husker best fra Arkivet. Først når de får tenkt seg litt om, kommer en del tanker om de andre tingene de har erfart.
Vi har også i noen sjeldne enkelttilfeller opplevd at elever nesten ikke husker noe fra arkivet og det de lærte der, fordi de ikke evnet å knytte det til noe som hjalp dem å forstå det. Dette vil nok i stor grad kunne knyttes til elevenes forkunnskap.
5.4 Elevenes forkunnskap
Forkunnskapen til elevene har vist seg svært varierende. Ut i fra elever og læreres utsagn har det i fra skolen sin side blitt gitt svært lite undervisning om andre verdenskrig og/eller menneskerettigheter i forkant av besøket på Arkivet (Feltdagbok 23.03.2010 pers. med). Dette er fordi skolen bruker besøket som innfallsvinkel på å lære om andre verdenskrig i Norge. Dette er noe som har vært ett gjennomgående tema blant alle lærerne vi har snakket med, også på de skolene hvor vi kun har observert elevene og snakket uformelt med lærerne, utenfor en intervjusituasjon.
”Jeg trodde det var masse gammelt papir der og sånt. Jeg trodde kanskje det var ett museum og det var jo det på en måte… eller sånn”
Sitatet kommer fra en elev som svarer på ett spørsmål om hva han visste om Arkivet før de besøkte det. Andre elever kunne derimot fortelle at de visste både hva Arkivet var og hvilke andre organisasjoner som var der, fordi de har hørt om det fra familie eller venner. Dette betyr at det er svært individuelt hva elevene kan i forkant av besøket på Arkivet. Vår generelle oppfatning er at de elevene som har familie eller venner som er interessert i emnet andre verdenskrig og/eller menneskerettigheter, har en større forkunnskap eller forforståelse enn de andre før de besøker Arkivet.
I stor grad visste elevene svært lite om Arkivet. Noen få kjente til det som skjedde der under krigen, men det store flertallet antok at det var ett tradisjonelt arkiv, ”fylt med gammelt papir”, som de selv sa. De som visste lite var også de som i stor grad fikk de sterkeste direkte emosjonelle reaksjonene under omvisningen. Dette kan stå i sammenheng med at de ikke visste og dermed ble litt ”overrasket” over hva de fikk møte i Gestapokjelleren. På den andre siden var de som kjente til arkivet fra før av. Her ble det uttrykt en viss missnøye med virkemidlene som ble brukt, fordi de hadde forventet sterkere virkemidler i form av lyd og lys eller ett slags ”Spøkelseshus” preg.
I tillegg kom det reaksjoner på undervisningen i etterkant av omvisningen. Elevene generelt fant denne delen av omvisningen både lærerik og interessant. Denne delen av besøket er laget med litt mer moderne virkemidler, som lyd og bilder i bevegelse. Elevene forsto at denne delen skulle være mer moderne og ble derfor litt skuffet over at presentasjonen var basert på tradisjonell powerpoint. Elevene etterlyste film eller ett interaktivt system som passet bedre med hva de er vant til. Elevene er vant til å forholde seg til de mest moderne teknologiene vi har rundt oss. Vi så eksempelvis at de fleste elevene hadde en Iphone eller Ipod som de skrudde av eller la bort før intervjuene. Dette er noe av det siste på teknologifronten og har gjort elevene vant til ”å trykke på skjermen” for å få de applikasjonene de ønsker å bruke.
6.0 BEARBEIDING OG DISKUSJON
I forrige kapitel så vi på våre empiriske funn vedrørende elevenes møte med Arkivet. Videre vil vi forsøke å diskutere empirien og teorien mot hverandre sett i lys av hovedproblemstillingen vår som lyder ”Hvordan skaper Stiftelsen Arkivet refleksjon hos ungdommene som følger arkivets undervisningsopplegg, tilknyttet Gestapokjelleren?”
6.1 Refleksjon
I det teoretiske materialet har vi presentert noe av den kompleksiteten begrepet ”refleksjon” innebærer. Det spiller på en personlig tolkning av hva refleksjon egentlig er og hvordan den i så fall kan fremkomme. Vi har valgt Dewey (1933), Schön (1987) og Nærland (2006) sine tilnærminger fordi vi mener at refleksjon bør sees på som en kombinasjon av disse. Som Dewey (1933) sier, reflekterer vi kontinuerlig over de dagligdagse hendelsene som skjer hele tiden, fordi vi hele tiden må velge hva vi vil gjøre. Disse valgene er de som styrer livene våre i små inkrementelle skritt, hele tiden. Samtidig finnes det større mer fundamentale valg som ligger som baktepper for de små valgene vi gjør. Schön (1987) tillegger de samme egenskapene en epistemologisk base for kunnskap som gir oss ett høyere nivå for denne kunnskapen. Nærland (2006) trekker derimot bort individet og fokuserer på kultur og institusjoner som refleksjonspåvirkere.
Vi mener kombinasjonen er det beste svaret. Refleksjon utgår fra individet fordi vi gjør individuelle valg basert på vår egen forkunnskap. Samtidig er det i svært stor grad omgivelsene som påvirker forkunnskapen som gir grunnlaget for den individuelle refleksjonen. Så hvordan bruker Arkivet dette for å skape refleksjon?
En utfordring for Arkivet ligger i at ungdommene som besøker dem er svært forskjellige som personer. Både på grunn av personlighet men også stor grad av ulike stadier i modningsfasen deres, vil det være svært ulikt hva de forskjellige elevene erfarer på Arkivet.
Det at cellene og torturkammeret har autentisk plassering slik at man kan gå inn i dem, gir stedet en nærhet. Som Vettenranta (2005) skriver er det en slik form for nærhet som gir ungdommene anledning til å ta inn over seg hva som har skjedd på Arkivet, selv om det er lenge siden. På den andre siden blir det fort slik at dette oppfattes som ett museum om ikke ungdommene får tilstrekkelig med mulighet til å ta det innover seg. Dette kan eksempelvis skje om ungdommene ”jages” gjennom omvisningen på grunn av tidspress. Vi antar derfor at å gi elevene tid til å se mer på det de synes er interessant, vil være positivt for elevenes refleksjoner i etterkant fordi de da slipper så mange ”løse tråder”.
Det vil være veldig individuelt hva som treffer elevenes interesse. Som FRA (2010) påpeker, vil noen interessere seg for det fysisk teknologiske og andre for det emosjonelle. Det viktigste blir uansett da at elevene får mulighet til bruke tid på det de selv kan relatere seg til. Samtidig kan det å gi elevene helt fritt spillerom, gjøre at de går glipp av viktig kunnskap som de trenger for å kunne reflektere over budskapet. Det vil være vanskelig å trekke ett helt klart skille på hvor denne grensen går. En mulig løsning kunne kanskje her være å gi en noe raskere omvisning for så å gi elevene mulighet til å gå tilbake til det som fanget dem mest, slik at de kan kikke litt grundigere på det. Elevene har i intervjuene uttrykt at de mener en slik løsning ville gitt bedre utbytte for deres besøk på Arkivet og bidratt til en bedre forståelse av hva som skjedde der under krigen. Dette vil også kunne forbedre kvaliteten på den påfølgende undervisning som elevene deltar i, da undervisningen i etterkant bygger på elevenes opplevelser i Gestapokjelleren.
En løsning for en mer effektiv omvisning kunne eksempelvis være å starte omvisningen med en 10 minutters film. Denne kunne presentere bakgrunnen for Arkivet i stedet for den presentasjonen vi beskrev i kapittel 5.2 ”Arkivets formidling”. Da vil man kunne spare inn 10 til 15 minutter som heller kan brukes for elevene til å se nærmere på det de selv ønsker å se på, samt stille spørsmål til omviserne. I tillegg vil man med en film få en mye gjevnere presentasjon slik at elevene blir presentert det samme hver gang. Da vil ikke presentasjonen heller påvirkes av om den enkelte omviseren har en god eller dårlig dag. På den annen side kan en film trekke bort noe av personligheten og nærheten ved presentasjonen som gjør den interessant. Vår erfaring er allikevel at dette er såpass varierende, at det alt i alt sannsynligvis vil kunne være en positiv løsning med en kort introduksjonsfilm.
Det viktigste vil uansett da være at Arkivet er der det er og at det inneholder de elementene det gjør. Dette gjør at det finnes ett sted i ”nabolaget” som elevene kan besøke fremfor og bare se det på en film eller lese om det i en bok. Det å oppleve noe tett innpå vil ofte kunne ha stor påvirkning på hvilke refleksjoner man gjør seg om ett tema (Vettenranta 2005).
6.2 Forkunnskap
Hva skjer når ulik kunnskap møtes? Skoleelevene som møter opp til omvisning og undervisning på Arkivet kommer fordi de er skoleelever og det er i regi av skolen oppmøte skjer. Det vil da være svært mange ulike oppfatninger om hva denne dagen vil bringe av kunnskap og føleleser for elevene. De ansatte og frivillige har et helt annet utgangspunkt for møtet deres med skoleelevene. De som er knyttet til arkivet kjenner til hva som er grunnlaget for arbeidet som drives der. Det er også de som skal formidle til elevene den kunnskap og informasjon som skal gi elevene bedre innsikt i de grusomheter som foregikk på arkivet i krigsårene, men ikke minst de skal prøve å få elevene til å reflektere over forhistorien i nåtida for å skape en bedre fremtid.
De ansatte og frivillige som er tilknyttet Arkivet har selvsagt god oversikt over hva som har hendt på Arkivet under krigsårene 1942-1945. Dette er en kunnskap de har ervervet seg enten gjennom læring eller erfaring. Denne kunnskap vil selvsagt ikke være tilstede i samme grad hos skoleelevene. Det at skoleelevene ikke har kjennskap til hendelsene, samt deres unge alder vil ofte bidra til at det kan være vanskelig for elevene å identifisere seg meg hendelsene. Gjennom våre observasjoner av skoleelevene er dette blitt bekreftet flere ganger. Når det blir skapt en for stor distanse mellom elevene og det som skal bli fortalt vil en kunne oppleve at elevene fort faller fra. Observasjonene våre viser også at når elevene får hendelsene knyttet opp mot noe som de kjenner igjen, som for eksempel en film, blir det lettere identifisere seg med hendelsene, og dette skaper ett større engasjement hos skoleelevene.
Skolebesøket til elevene blir i stor grad brukt av skolene som en innledning til undervisningen om andre verdenskrig i Norge. Dette står i sterk kontrast til hva European Agency For Fundamental Rights (FRA, 2010) mener om forberedelser til besøk på institusjoner lik Arkivet. Det at elevene i stor grad er uforberedt til hva som møter dem kan virke negativt og vanskeliggjøre formidlingen til Arkivet. Det er også etter hva vi kjenner til liten oppfølgning av skoleelevene i etterkant fra Arkivets sin side. Årsakene til dette kan være mange, men det oppfattes fra vår side at det er for lite personell og økonomi til at denne oppfølgningen kan utføres på en tilfredsstillende måte, fordi det ville være svært resurskrevende.
I kapitel 2.9 ”Elevenes involvering i kommunikasjonsprosessen” ser vi på en utfordring om hvorvidt en formidling lik Arkivets kanskje burde vært delt opp. Elevene vil kunne ha ulik interesse for historien. Noen vil kanskje fokusere og interessere seg mer for det teknologiske mens andre heller vil ønske å fokusere mer på det emosjonelle. Ved at elevene får mer tid til selv å oppleve kjelleren på Arkivet vil en kunne fortelle historien mer på elevenes egne premisser (FRA, 2010). Å få tid til å oppleve på egenhånd er noe som ofte har blitt nevnt i de intervjuene vi har foretatt av skoleelevene. Elevene uttrykket ett sterkt ønske om å kunne få tid til selv å se nærmere på enkelte elementer i kjelleren. Mer tid på egenhånd vil også kunne bidra til at omvisningene vil bli mer rasjonelle og ikke så preget av hvem som er omviser. Dette fordi at en da vil kunne utnytte den kunnskap omviserne besitter på en mer fordelaktig måte. Omviserne må da fortelle og besvare basert på skoleelevenes forkunnskap og ikke deres egen forkunnskap. Dette har vist seg ikke og alltid stemme når det gjelder omvisningen i kjelleren.
Det kan oppfattes slik at noen omvisere tar det litt for gitt at elevene besitter en del forkunnskap om emnet som omhandler andre verdenskrig. Vi har tidligere i oppgaven vist til at skolene bruker besøket på Arkivet som en innledning til emnet andre verdenskrig i Norge. Dette vil i mange tilfeller bety at det er begrenset kunnskap, fra elevenes side, om dette emnet. Samtidig som elevene ikke besitter kunnskap om hendelser fra andre verdenskrig så vil de fleste allikevel besitte kunnskap som omhandler krig, forbrytelser og urettferdighet da dette er hendelser som er daglig i nyhetsbildet. Som vi tidligere har nevnt bør det som hendte på Arkivet under andre verdenskrig, knyttes opp mot hendelser i dagens samfunn, slik at elevene lettere skal kunne relatere seg til dette. I noen grad kan vi si at det er dette som skjer i undervisningsdelen som følger etter omvisningen.
Undervisningsdelen som etterfølger omvisningen i kjelleren skal gi elevene økt kunnskap om menneskerettigheter. I denne delen er det mer fokus på hendelser knyttet til dagens samfunn. Ifølge våres observasjoner er det en større involvering fra elevenes side på denne delen av opplegget. Dette kan sees i sammenheng med at elevene lettere klarer å knytte dette til deres egen hverdag. Skoleelever i dag lever i en digital verden. Med dette menes at hendelser verden over lettere blir elevene bevisst. De aller fleste elever kjenner til krigen mot terror. Slike hendelser som 11.september er allmenn kjente. Med denne kunnskapen blir det lettere for elevene å forstå viktigheten av menneskerettigheter. Ifølge våre observasjoner av elevene klarer de i mye større grad å identifisere seg med den urettferdighet som finnes i verden når de klarer å knytte det opp mot noe de har kjennskap til. Dette blir spesielt viktig når elevene skal lære av historien og ikke bare om historien. Dette kan være noe så enkelt som eleven som brukte Harry Potter filmene for å gi grusomhetene ett ansikt han selv kunne relatere seg til.
All historie kan pugges men det er ikke all historie vi lærer noe av. Det vil da ofte være formidlingen av budskapet, samt mottakerens bakgrunnskunnskap som avgjør hvorvidt vi lærer av eller bare om historien.
6.3 Formidling som en kommunikasjonsprosses
I kommunikasjonsprosessen som foregår mellom Arkivet og elevene finnes det mange muligheter for hvilke utfall man kan sitte igjen med. Som vi viste i kommunikasjonsmodellen (Espen Faugstad 2010) vil ikke det budskapet man har til intensjon å sende alltid være det budskapet mottakeren sitter igjen med. Dette skyldes i stor grad det vi kaller støy. Støyen kan eksempelvis være differansen mellom elevenes og omvisernes forkunnskap. Omviserne har en god oversikt over historien de formidler og kan derfor lett videreformidle den som en slags allmennkunnskap. For elevenes del vil det de hører stort sett være helt nytt og dermed også vanskeligere å huske. Derfor vil mange detaljer som omviserne tar som en selvfølge ofte bare fly rett over hodene på elevene, som dermed ikke får det med seg. Slike detaljer kan eksempelvis være mange navn på ulike aktører knyttet til Gestapokjelleren. De fleste elevene hadde som vi tidligere i oppgaven har skrevet om, store problemer med å huske noen av de historiske personene som var knyttet til Arkivet. Derfor kan det være bedre for Arkivets omvisere ikke å ha en for utstrakt bruk av detaljerte opplysninger, da det kan være vanskelig for elevene å forholde seg til så mange nye opplysninger. Det kan da oppleves at elevene ikke klarer å følge med og dermed mister interessen for det som blir fortalt.
På den andre siden er det ofte detaljene som gir historien kredibilitet og forankrer den som en sannhet. Om alle detaljene forsvinner vil historien kunne bli oppfattet mer som ett eventyr enn som gjenfortelling av faktiske hendelser. Derfor blir det viktig å ballansere disse på en måte som gjør det både troverdig og forståelig (FRA 2010).
Elevene som besøker Arkivet gjennomgår to helt ulike deler av formidling. Først er det en omvisning i Gestapokjelleren og deretter en undervisningsdel om menneskerettigheter. Det er, etter vår oppfatning en markant forskjell i hvordan kommunikasjonen foregår på de to ulike delene av besøket. Omvisningen i kjelleren foregår i stor grad som en enveis kommunikasjon. Dette på tross av at omviserne prøver på en dialog med elevene, dog med varierende resultater. Denne kommunikasjonsformen oppstår etter vår mening av at elevenes grunnlag for kommunikasjon ikke er tilstrekkelig til stede. Kommunikasjonsmodellen (Faugstad 2010) forklarer dette med at det er støyen mellom omviser og elev, på grunnlag av begges forkunnskap som skaper avstand mellom dem.
Formidlingen fra omviserne baserer seg i stor grad på at elevene skal lære om og av historien. Formidlingen i kjelleren kan ofte få ett personlig preg fra omviser og det kan vanskeliggjøre en toveis kommunikasjon da elevene ofte ikke besitter den kunnskap som omviseren har. På den andre siden kan det være fordelaktig at omviseren ilegger sin personlighet i formidlingen slik at historien blir mer levende for elevene. Vår erfaring etter observasjonene og intervjuene, er at dette bare fungerer av og til og at det lett kan virke pasifiserende på elevene når det ikke fungerer. Da ender kanskje elevene opp med å lære mest om historien og ikke av den (FRA2010).
Den sterke fokuseringen som er på enkeltpersoner som var på Arkivet under krigen, kan bidra til å forsterke enveiskommunikasjonen. Dette er fordi avstanden mellom kunnskapen til omviseren og eleven kan bli for stor og dermed mister elevene sitt grunnlag for kommunikasjon. Vi har tidligere nevnt i oppgaven at elevene bør ha mer tid til og utforske opplevelsene i kjelleren og da kunne stille spørsmål til omviserne basert på hva elevene selv har observert.
Undervisningsdelen som kommer i etterkant av omvisningen har en helt annen karakter i henhold til kommunikasjonen. Denne delen knytter seg mer opp mot elevenes nyhetshverdag og dette bidrar til at forkunnskapen er større enn når de deltar i omvisningen i kjelleren. Ved at de nå deltar i større grad basert på deres egen forkunnskap virker det tydelig at de lettere klarer å identifisere seg med de utfordringer som diskuteres. Dette er fordi elevene gjentatte ganger knyttet hendelsene opp mot egne erfaringer da de selv skulle forklare betydningen av dem.
Omvisningen i kjelleren og undervisningsdelen har to helt ulike formidlingsmetoder, men vi oppfatter det at elevene lettere tar til seg informasjonen om menneskerettighetene de får under undervisningen enn den informasjon de får under omvisningen i kjelleren. Dette kan sees i sammenheng med at elevene deltar på en helt annen måte i undervisningen enn under omvisningen. Kommunikasjonen foregår i større grad på elevenes premisser og forkunnskap. Det at det er en tydeligere toveiskommunikasjon virker å ha en stor innflytelse på elevenes engasjement og interesse for hva som blir formidlet. Samtidig er det omvisningen i kjelleren som legger grunnlaget for diskusjonen i undervisningsdelen. FRA (2010) Påpeker at aktiv deltakelse kan øke forståelsen til elevene.
Kjelleren på Arkivet er tydelig ment som en historisk innføring i den urett som ble begått under andre verdenskrig, noe den fungerer utmerket til. Undervisningsdelen fungerer da som en videreføring av dette inn mot dagens samfunn og den urett som er i dag. Kort sagt blir det en innføring i fortiden som leder inn mot nåtiden som skal bidra til noe positivt i fremtiden. Det at elevene først får informasjon for så og få mulighet til å bearbeide den tilknyttet ting de kjenner til fra før, vil være en viktig pådriver til å skape refleksjon hos elevene.
7.0 OPPSUMMERING
Hvordan skaper Stiftelsen Arkivet refleksjon hos ungdommene som følger arkivets undervisningsopplegg, tilknyttet Gestapokjelleren?
Hvordan påvirker ungdommenes forkunnskap deres evne til å reflektere over budskapet Stiftelsen Arkivet prøver å formidle gjennom deres undervisningsopplegg?
Hvordan virker Arkivets undervisningsopplegg på ungdommers refleksjoner over menneskerettigheter i verden i dag?
7.1 Arkivets vei mot refleksjon hos skoleungdom.
Elevenes forkunnskap dreier seg i denne oppgaven, både om hva elevene vet om Arkivet i seg selv og om okkupasjonstiden og menneskerettigheter generelt. Som vi har forklart ser det ut til at de som vet noe om Arkivet før de besøker det, blir litt skuffet fordi de forventer mer dramatiske effekter. De som derimot ikke har kjennskap til Arkivet blir mer påvirket av de effektene som er der. Det virker allikevel tydelig for oss at muligheten til å kunne være der som det faktisk skjedde og få informasjon om det, gir elevene ett grunnlag for videre refleksjon. Dette skyldes sannsynligvis mye det vi har skrevet om nærhet til hendelsene. Det er lettere for ungdommene å forholde seg til noe i sitt eget nabolag enn noe som skjer ”ett sted langt borte”.
Vi mener også at det er bra at noen av elevene synes det er for lite effekter. Elevene er, som vi har beskrevet, vant til mye teknologi og effekter i sin digitale hverdag. Dermed må det en ganske overdreven bruk av effekter til for å overgå det elevene er vant til, slik at de blir fanget av dem. Derfor mener vi at den underdrevne bruken av effekter blir en effekt i seg selv. Dette gir elevene ro til å tenke og å sette sammen inntrykkene med den forforståelsen de allerede har. Det er montrene med redskaper og gjenstander fra krigen, samt gjengivelsene av cellene og Kerners kontor som da fungerer som effekter og det blir full fokus på disse uten innblandning av andre moderne effekter og teknologi som lyder og blinkende lys.
Den presise gjengivelse i kjelleren gir ett godt utgangspunkt for refleksjon for skoleelevene. Samtidig er det enkelte ting som kunne hatt godt av en effektivisering. Ett eksempel er som vi har beskrevet, å starte omvisningen med en filmsnutt fremfor en overhead/powerpoint slik det gjøres nå. Dette vil kunne effektivisere innledningen og gi elevene mer tid til å se på utstillingene og å lese på informasjonen som finnes. I tillegg vil nok en film være lettere for elevene å forholde seg til enn overhead/powerpoint, ettersom elevene har uttrykt at de føler dette er en teknologi som de finner avleggs. Gjennom en film vil også Stiftelsen Arkivet sikre at alle skoleelever vil kunne få en lik tilnærming til omvisningen i Gestapokjelleren og ikke er avhengig hvem som er omviser denne dagen. Omviserne vil også kunne få bedre mulighet til å strukturere deres omvisning, da de ikke vil ha så stort tidspress slik omvisningen foregår i dag. Dette vil også kunne bidra til å fjerne noe av den støyen som vi tidligere har nevnt i kapitel 6.3 ”formidling som kommunikasjonsprosess” og bidra til en bedre kommunikasjon mellom omviserne og elevene.
Ut i fra det tre tilnærminger vi har presentert til begrepet ”refleksjon” mener vi å kunne plassere individets refleksjon i forhold til institusjonen, ved å bruke eksempelet med eleven som knyttet sin forståelse til Harry Potter. Vi trekker ut dette eksempelet fordi vi menet det forklarer individuell refleksjon på en god måte.
Eleven kan sies å ha en epistemisk forståelse av rett og galt som han knytter til sine egne erfaringer, som i dette tilfelle er Harry Potter. I tillegg kombinerer han dette med det han har lært på Arkivet ved å sammenlikne krigens grusomheter med ”Voldemort” og de ”onde” tingene han representerer i Harry Potter filmene. Dette gjør at eleven videre er bedre rustet for menneskerettighetsundervisningen som kommer etter omvisningen i kjelleren, fordi han har en klar forståelse av hvordan dette kan knyttes til rett og galt. Dette blir en kombinasjon av de tre tilnærmingene fordi refleksjonen utgår fra individet og en epistemisk forståelse, samtidig som den påvirkes av institusjonen som i dette tilfellet er Stiftelsen Arkivet.
Dermed skaper Arkivet refleksjon ved å bygge videre på den på den kunnskapen og forforståelsen som elevene allerede har med seg. Den forforståelsen vil variere fra person til person og alle vil ha forskjellige og individuelle tanker i forhold til dette. Det blir viktig for Arkivet å fokusere på at alle individer er forskjellige og formidlingen må i større grad skje på deres premisser. Elevene må få mulighet til å reflektere ut i fra sitt eget utgangspunkt.
Når elevene kan relatere det som skjedde på Arkivet under andre verdenskrig til ting de kjenner fra før, vil det kunne styrke elevenes empatiske egenskaper. Vi mener på bakgrunn av funnene vi har presentert, at denne reflekterte forståelsen kan være med å skape empati gjennom ”nærheten” elevene får ved Arkivet. Den apatiske distansen som Eksempelvis TV gjerne skaper, kan virke hemmende på menneskers refleksjoner. Derfor blir det viktig å kunne kjenne på det visuelle, emosjonelle først, for så å reflektere.
I undervisningsdelen som følger omvisningen får elevene muligheten til å bygge videre på sin gryende refleksjon i felleskap. Vi nevnte ”ballongleken” som ett eksempel. Når elevene skal velge bort de tre minst viktige menneskerettighetene, presser dette dem til å tenke gjennom konsekvensene av å miste noen av disse rettighetene. Denne formen for læring er bra som avslutning på omvisningen, fordi den krever at elevene må sette ord på tankene sine. Dette gjør at de får bearbeidet dem slik at de ikke blir hengende som løse tråder, som igjen vil kunne føre til at alt går i glemmeboken.
8.0 Konklusjon
Endrer Arkivet mennesker? Sannsynligvis ikke, men det virker for oss helt klart at formidlingen som skjer på Arkivet kan så ett frø i unge mennesker sinn. Jo lenger unna krigen vi kommer i tid, desto viktigere tror vi det vil være å knytte datidens hendelser opp mot det som skjer i verden i dag. Ett undervisningsopplegg som det Arkivet driver vil alltid være viktig for å lære opp unge mennesker til å kjenne menneskerettighetene, hvor de kommer i fra og forstå hvorfor de er viktige. Undervisningen må siktes inn på ungdommenes forkunnskap slik at de kan få del i kunnskapen som finnes på Arkivet.
9.0 LITTERATURLISTE
Dalland O. (2008) Metode og oppgaveskriving for studenter. Gyldendal norsk forlag AS
Dewey J. (1916). ”Democracy and Education.” New York: The Free Press.
Dewey J. (1933). “How we think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.” Boston: D.C. Heath and Company.
Espen Faugstad 2010. Hentet den 13.04.2010 kl 12.00 fra http://www.espenfaugstad.no/foto/studenten/kommunikasjon.jpg
European Union Agency For Fundamental Rights (2010). “Discover the past for the future, a study on the role of historical sites and museums in Holocaust education and human rights education in the EU”. Hentet den 18.03.2010 kl 09.00 fra: http://www.theewc.org/library/category/view/discover.the.past.for.the.future.a.study.on.holocaust.and.human.rights.education
Grimen H. (2007) “samfunnsvitenskapelige tenkemåter”. Oslo: Universitetsforlaget
Nærland M. (2006) Conditions for reflective practice in educational institutions. Nordisk pedagogikk 26(1), 48-60
Schwebs Ø. Og Østbye H. (2007) ”Media i samfunnet” Oslo: Det norske samlaget. 5 opplag
Schön D.A (1983). “The reflective practitioner. How professional think in action.” New York: Basic books
Schön D.A (1987) Educating the reflective practioner. San Fransisco: JosseyBass publishers
Tollefsen T. Syse H, Nicolaisen R.F. (2008) ”Tenkere og ideer” Oslo: Gyldendal norsk forlag AS. 2 utgave 10 opplag
Vettenranta S. (2005) De unge og katastrofenyhetene. Oslo: Abstrakt forlag.
Referanser fra Stiftelsen Arkivet sin hjemmeside
1. Hentet den 10.04.2010 kl 12.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/
2. Hentet den 07.03.2010 kl.13.30 fra http://stiftelsen-arkivet.no/vedtekter
3. Hentet den 20.01.2010 kl 16.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/stiftelsen
4. Hentet den 20.01.2010 kl 16.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/stiftelsen
5. Hentet den 22.01.2010 kl 16.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/stiftelsen
6. Hentet den 26.04.2010 kl 10.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/venneforeningen
7. Hentet den 13.04.2010 kl 16.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/vedtekter
8. Hentet den 10.04.2010 kl 12.00 fra http://stiftelsen-arkivet.no/